Hatena::ブログ(Diary)

こころはどこにゆくのか? このページをアンテナに追加 RSSフィード

2008-09-16 もう増田ってレベルじゃねーぞ!

[][]増田に書いた教育系ネタが広がりすぎて困惑している件

増田に書いた教育ネタについて、真面目に書こうとすると話が広がりすぎて増田で書けば迷惑になるレベルに達してきたので、こちらに場所を移すことに。


とりあえず以下返答。

(1)「教育って福祉?サービス業?」

について。*1

「教育には金をかけすぎている」→事実誤認。根拠は既述。

「45人学級の頃は日本の学力水準が世界でも上位水準」→そんな調査も結果も無い。

「他の地域が35人学級で、他の地域と同程度の学力を達成するために大阪は25人学級にしなければならないってのは、それは解決方法としてナンセンスでしょ。」→他の地域は40人で大阪は35人。「クラス定数」と「クラス平均人数」を、橋下と同じく混同してる。/大阪が教師の数を増やしていたのは「増やす理由/必要があったから」であって、その理由が解決されていないのに「試験の点数」という結果だけを問題にして35人学級を批判してどうするの?

「45人学級が35人学級より劣悪だとすれば、その劣悪な環境の方が国際的な教育水準ではより成果を残してきた厳とした事実がある。」→そんな事実は無い。

最後の奴なんかは多分2chの受け売りか何かだと思うが、TIMMSの調査結果なんかを見て言ってるんだと思うけど、じゃあ実際にいつどれくらいだったのと聞いても多分出てこないだろうから、こちらからあげておく。

基調報告:国立教育政策研究所

の6ページ(資料では23ページ)に分かりやすく表になってる。とりあえず「低下した」という傾向は見えないこと(調査対象国が増えている)、そして、何より重要なのは、過去と現在で『学力』が変わっていること(後述)。その意味で単純比較などできないことは知っておくべき。


さらに。

*2

(2)あれ?なんでけんかごしなの?

「こういう手段がありますよって話ならともかく、こういう手段しかないってのは、どうなのよ。」→「かけられる金は減らしたい」のは世界共通で、世界共通に金をかけて解決しようとしてることに金かけようとせずにまず『他の手段』、というのはおかしい。

「要求水準が変わってるってどういうこと?学力の要求水準がむかしの方が低かった、けれども今、高い、なので以前と同じ方法論ではやってられないというならわかるけどね。」→一家族あたりの子どもの数が減った。家庭が多様化した。これは先進国共通の課題。で、保護者は以前よりも子どもに手をかけて多様な育て方をするようになり簡単に言えば『学校にも同じく手厚く多様な手のかけ方を求めるようになった』ということ。だから諸外国は教育にかける予算を増やさなきゃいけないと考え実行している。この間の事情は下の中教審答申でも述べられている。

「今の学生の方が学力は低いから。」→事実誤認。下のデータ参照。

「45人学級の時代のベテランたちでも35人学級で学級崩壊が起きているなら、問題は人数じゃないってことでしょ?ここ、理解がおかしい?」→45人学級時代の「人」が現在の状況に対応出来てないということは教師の「質」は関係なくて現代の要求水準が上がってるということを表わしてる、という話。

「誰も少人数学級が学力向上にプラスになることは否定してないんだから。否定してる?どこに書いている?」→その件について「あなたは否定してる」などと私は主張していない。私は『グダグダ言い訳して教育に予算出さないのはシミッタレだ』と言ってるだけ。その言い訳も、事実誤認やデータに基づかない印象論の上に成り立つはなはだ不安な代物。

いくつか誤認はあるにせよ、少人数教育の意義を理解し賛成していただけるのはもちろん結構。できれば更に、自分が色々全く事実でないことに基づいて「他の案」なるものを示唆しようとしているけれどそれが全く無意味だということにいい加減気づいて欲しい。というか、そもそも私は「『学力』が低下しており向上が必要だ」なんて一言も言ってないはず。それこそ読み返して頂くとありがたいし、あなたが根本的に勘違いしてるのもそこ。私は、先進諸国と同じ問題を抱える日本は一刻も早く教育に適正な予算配分をするべきだ、と言っているだけ。学級崩壊、いじめ自殺、多様性の確保、現場の高齢化と技術の不継承、モンスターペアレンツ現象(親だけの問題ではなく教師側含めた構造的な問題として)、保護者負担教育費の高騰、新しい『学力』観の定着……等、これらの教育問題への対応は遅れれば遅れるほどクリティカルなものになり得ます。それらに対する最も本質的で重要な手だてが、何を置いてもまず「教育への適正な予算配分の実施」であり少人数教育であるという話。

大体「学力」なんて未定義で曖昧な概念、私は相当否定的な文脈でしか、またカッコ付きでしか怖くて使用できません。それを、あたかも「学力」なるものに実態があるかのように考え、しかもペーパーで調査できる「点数」すら上がっているというデータも前にしながら、なお「学力低下」を唱え続け、しかも出すべき金だけ惜しむ、というのはどういう心性なのか?というのが、昨今の議論の本当にうんざりする点なんですよ。

とにかく視野を広く、そして事実をもとに議論しましょうよ、と。


◎(参考)「学力」の推移に関する文科省の調査結果について

過去の調査と同一問題の正答率を見ると、多くの問題で大きな変化が見られないか、高くなっている。(過去とは昭和37,39年度に行われた全国学力テスト含む)

過去同一問題に比べて有意に低下したと言えるもの :

小学校0問、中学校1問

過去同一問題に比べて有意に高くなったと言えるもの:

小学校9問、中学校8問

「平成20年度全国学力・学習状況調査調査結果のポイント」

http://www.nier.go.jp/08chousakekka/01chousakekka_point.pdf

こういうテストで計れるものを『学力』と呼ぶとすると、少なくとも『学力』は向上していることになる。ちなみに調査の結果は19年度20年度でそれほど変わらなかった。結果、全国学力テストとかはもういらないんじゃ?というのが現在出始めている声。


あと、以下はサービスなのでまずは落ち着いて読んで欲しい。「ガクリョク!ガクリョク!」叫ぶ前に必ず知っておきたいこと。

◎(参考2)「新しい『学力』観」について

新しい『学力』観とは、日本では1991年に(旧)中央教育審議会第29回答申(下にリンク)で提起され、現在に至るまでの『学力』観や文科省方針の基礎となっているもの。背景をたどれば、世界的に産業界からの要請が変化しつつあり、従来のような「組織内で機能するメンバー」でなく「流動するシステム内で自立できるメンバー」を育てる教育が求められはじめたことに由来する。ここから、従来のような知識の量だけでなく、自ら考え・学ぶことのできる能力を新たに『学力』と考えることになった。すなわち、言葉の正しい意味での「ゆとり教育」が目指した物。現在OECDの行っている国際学力調査が言う『学力』もこの後者の定義に基づくもので、昨年来日したOECD事務総長アンヘル・グリアは講演の中で日本の「古い学力観」に言及し

生徒がたんに科学的知識を記憶し、その知識とスキルを再現することを学習しているのだとすれば、多くの国の労働力市場からすでに消えつつある種類の仕事に適した人材の育成を主に行っているというリスクを冒していることになる。

と問題点を指摘している。すでに17年前に「新しい学力観」を打ち出した日本が、今さらそんなことを指摘されなくてはならないのはなぜなのか。一体何が教育界の改革を阻んでいるのか。

たとえばhttp://slashdot.jp/comments.pl?sid=382275の1258968さんなんかはその間の事情を非常によく理解していると思う。


参考:中教審第29回答申(’91)「新しい時代に対応する教育の諸制度の改革について」

今後は,社会そのものが欧米の近代社会へ「追い付け追い越せ」の近代化とは異なる目標へ向かって質的転換を遂げつつあるのに合わせ,学校教育もまた,今までより以上にきめの細かな,コストも時間もかけた,丁寧な対応を求められてきている。それは教育を受ける側の選択の自由への期待が広がっていることにも関係している。子どもたちは画一性を嫌い,多元的な価値を求め始め,個性的な学校に憧(あこが)れるようにもなりつつある。それが時代のいわば趨(すう)勢である。

今後の高等学校の在り方を考えるに当たっては,次の視点を重視していくことが必要であろう。

ア 量的拡大から質的充実へ

イ 形式的平等から実質的平等へ

偏差値偏重から個性尊重・人間性重視へ

*1:とりあえず『塾はサービス業で教育は福祉』でしょう。

*2:なんで喧嘩腰、というか、同じような話がたくさんあって、しかもそのほとんどが少し調べれば分かる誤解を放置してるものだから、いちいち説明することにウンザリしているだけで別に怒っては無いですよ。

2007-10-28 どうにも記者はものを知らない

[]中教審GJとあえて言わない(追記有り)

「授業減らしすぎた」中教審が異例の反省

次の学習指導要領を審議している中央教育審議会(文部科学相の諮問機関)が、近く公表する中間報告「審議のまとめ」の中で、現行の指導要領による「ゆとり教育」が行き詰まった原因を分析し、「授業時間を減らしすぎた」などと反省点を列挙することがわかった。

色々と言いたいことはたくさんあるのだけど、そして方針変更は結構なのだけれど、その方針に振り回された生徒や現場に対してお詫びの一言がまず先でしょう、人間として。それを大前提に、以下問題を指摘。


まず、「授業を減らしすぎた」という自己批判について、週休二日体制を崩すことなく授業を減らし過ぎ「ない」アイデアがあるのかどうか、聞きたい。物理的に無いと思うがどうなのか。多くの学校で「土曜授業」を行ったり夏休みを削ったり一日の授業時間をのばしたりして対策を行ってきたことをどう評価しているのか、言明して欲しい。週休二日に関してはアメリカ様のご命令だということはよく存じ上げておりますが、そこに反することが可能なのかどうなのかご説明を。


次に『「ゆとり教育」が行き詰まった原因を分析し、「授業時間を減らしすぎた」などと反省』とあるが、それは「脱ゆとり」という話とイコールなのか。私の考えは

「授業時間減らせばゆとりは消えるだろう、常識的に考えて」

「社会的に求められる知識量に変化が無い以上、知識が身に付かなければゆとりは無くなるだろう、常識的に考えて」

というような感じなのだが、「ゆとり」をやめるなら授業時間数は少ないままで良いし、授業時間を増やせば「ゆとり」が生まれるのが成り行きなわけなんだが、その辺りはどうなのか。「ゆとり」教育が目指していた『思考力や表現力、他人を思いやる心』は今後必要ないのか、それとも一層その育成を目指すのか、そこの所も明言して貰わないと困る。


ちょっと整理してみる。というか、これ、ずいぶん以前に書いた気がしていたが検索しても引っかからないので書いてみる。

(1)「ゆとり」以前の年間授業時間数を100、年間授業内容を100とします。

(2)授業時間を週あたり4時間減(土曜廃止)、総合的な学習の時間導入でさらに週辺り1時間使用で計5時間減。計15%減で授業時間数は85。

(3)義務制における授業内容3割減で、高校卒業までの授業内容が100×12=1200から、70×9+100×3=930に。つまり内容は77.5に。(ただし「総合的な学習の時間」導入により、内容は必ずしも『減った』だけではない。)

(4)従来のゆとり度(授業内容/授業時数)が1とすると、77.5/85なので新しいゆとり度は0.912となり、約1割の「ゆとり」が達成されました!

というのが文科省の机上の計算だったわけだが、

  • 「学校行事」は常に「定数」として存在し、削減の対象とはならない。これはタダでさえ減った授業時数を更に圧迫する。
  • 早期達成に向けて授業内容3割減が数値目標とされたため、内容設定において「発展の段階」を無視した例が多く出た。拙速にして非効率。これはさらに時間数を圧迫。
  • この間、社会の変容に伴い、生徒・保護者の多様化、学校の管理化、学校を取り巻く治安の悪化などが、教師の側の余裕を次々に失わせた(新任教員の離職・休職について調べてみるとそれがよく分かる)。

などの理由と、さらに決定的な理由として

  • 大学入試はこれらを一切考慮しない。すなわち知識内容としては従来通り「1200」を求めてくる(いきおい、私立の中・高等学校もそれを入試に求めてきて、結果公立学校の学力低下は加速)。

という事情のため、教育現場が一気にデスマーチ化した。「総合的な学習の時間」の内容をどのくらいに設定するかにもよりますが、これは「学習時間」の設定からははずしてあるので、とりあえず現在高校卒業までに必要な学習内容を1200とし、これを現在の授業時数(85×12)で割ると、ゆとり度は実は1.18となり、「ゆとり」実施以前に比べ18%のオーバーペースとなっていることが判明!

いや、こんなことは非常に今更な話なんですが……一応。


これを踏まえれば、今、ゆとりを「増やす」方法は一つしかない。限られた時間内で充実した学習を行う方法……それは「人を増やす」という方向だ。学級定数を5人減らすのに必要な額は約3300億円。これが莫大な予算とは全く思えないのだがどうなのか…。逆に、今、教育の世界でこれ以上ゆとりを「減らす」方向への舵の切り方が何を引き起こすか、考えて頂きたいとも思う。


最後に、読売新聞もこの辺のことをしっかり認識しないまま記事にするのは止めて欲しい。消化不良だから。


(追記)'08.1.15

最近TBを頂いたようなので記事を読み返した。とりあえず文科省は各学年ごとに一週ずつ学期を延長して名目上の授業時数を増加させる方向で対応する模様。限られた時間を無理に削って拡張する方向での対応には批判も飛ぶかもしれないが、費用をかけない現実的な策としてはありえない策ではないと思う。が、日々増大する「今までなかった仕事」負担の上昇ペースに歯止めがかかると思えない以上、効果のほどもそれなりで、気休め以上のものではないだろうと予測。

2007-09-09 返事を書いてみる

[]情報教育の可能性について少し(返信)

はじめに

当ブログの過去エントリ(日本におけるリテラシー教育の不可能性)で少し触れた内容について、今日のhotentry記事に言及がありました。

(教育)フューチャリスト宣言の通り、学校制度は終わってる気がする。(高校生奮闘記)


そこで筆者は、現代文の授業について

「ある一つの文章解釈がいかに深くても、千人の多様な読みを越えないのではないか」

「だとすれば一つの解釈・読みを深める能力を養う方向の現代文授業は無意味ではないのか」

「それよりも、情報機器を活用して千人の読みに対峙する授業がなぜ想像できないのか」

と主張します。筆者の不満や主張は部分的には正しいとも思いますが、しかし大筋として筆者の主張には若干の異議を覚えたので、(最初はコメント欄に書こうと思ったのですが)これも長くなりそうなのでTBすることにしました。よろしく。


筆者は

「一つの文章の多様な解釈を想像し、かつ徹底的に読みを深める能力→一握りの個人的な読みを想像する能力(A)」

「大量すぎる『石』情報から上手く『玉』の意見を短時間で収集する術やノウハウ→凄いINPUTから凄いOUTPUTをする能力(B)」

と二つの能力を想定し、AでなくBを育てよ、と主張していると思います。なかなかおもしろくかつ鋭い問題観だと思いますし、Bの能力は現在インターネットを多用している人なら、切実にその必要性を感じているところだとも思います。後者を育てるべきだという意見に、基本的に私は反論しません。


しかし問題は、

(1)筆者の主張する現在の授業はBを育てないのか?

(2)筆者の主張するような授業をしてBを育てることが学校に求められているのか?

という二点です。以上二つについて、順に意見を述べていこうと思います。


(1)について

この点について、私が思うのは、そもそもAとBとはそれほど異なる能力なのか、という疑問です。というのは、「大量すぎる『石』情報から上手く『玉』の意見を短時間で収集する」ために用いる能力とは、決して特別なものではないと思うからです。

「ある文章」から必要な情報をinputする際に必要なのは、

・ある文章の要点を素早く見抜く力

です。そしてさらに「大量の文章」から必要な情報をinputする際に必要なのは、

・その文章が読むに値するか否かを見抜く力

だったりするのではないかと思います。書き手の力量を量れるような能力。で、それを育てるためには「文章を深く読み解く力」はやはり必須なわけで、そうなると、学校の授業でAの力を育てるのは、Bの力の基礎になってるという主張をされたら、必ずしもそれを否定できないと思うのですね。実際に文科省がそう考えているか否かはともかくとして、たとえばなかなか意欲的で熱心であるらしいlonlon2007さんの現代文の先生なんかはそう考えているかもしれません。


(2)について

最初に述べたとおり、Bの能力を最終的に育てるべきだという意見について私は否定しません。ですが、lonlon2007さんの主張するような授業が「学校で」必要なのかという点には若干の疑問があります。一クラス40人という規模がそもそも言語道断であるという話はおいておくにせよ、一人の教師がそれなりに多数の生徒を相手に行う授業という形態で、lonlon2007さんの言うように生徒一人一人が持ってくるソースと比較して生徒のレポートやその反響まで含めてそれを評価する…という作業の膨大さ、それを行う教師の負担があまりにも過小に評価されているのではないでしょうか。そもそも「教師の与えたテーマについて様々な文章を自由に読みそれについて何かを書いて他人に読んでもらいその反響に目を通す」という作業は、今lonlon2007さんがしておられるように自分一人でできることなのではないかと思うのです。それを本当に学校という場で、教室において、授業という形態でやらなくてはいけないのでしょうか。現行の状態で、実際に「できる」生徒はそういうことをしているわけです。ネットが無かった時代は時代で、様々な本を生徒が読むことでそれに近いことをしていた。逆に言えば、自分でそれをしない生徒が「授業で無理矢理やらされて」それでBの力は本当につくのであろうかと私は思います。そう考えると、授業でそれをすることこそ壮大な無駄になりかねない。むしろ学校が育てる力はBの基礎となる力、すなわちAの力で良いのではないかというのが私の感想です。


まとめとコメント

以上を踏まえて、私は「主張としてはlonlon2007さんに賛成」ですが「方法としては反対」ということになると思います。ただし、それでは、現在現代文の授業に不満を覚えているlonlon2007さんに対してそれは間違っていると言いたいのかというと、そうでもありません。このあたりがちょっとややこしい。


というのは、AがBにつながるという実感をlonlon2007さんのような自覚的な生徒に対して与えることができていないというまさにその点に、やはり最初のエントリで述べた現行教育の問題点が影響していると感じるからです。それは日本の教育が「聖なる洗脳」であることと無関係ではないと思うからです。


本来lonlon2007さんの疑問というのは実は担当教師および学校に対して向けられるべきことであり、実はそれが「新しい評価観」の名の下にせっせと文科省が進めている「シラバス作り」の目的でもあるわけですが、おそらく多くの学校で作られている『シラバス』と称されるものは、lonlon2007さんの疑問に対して毛先ほどの解答も与えてくれない代物に過ぎないことと思います。*1シラバスがそのようなものになっていないのは、ひとえに教育を行う側に「説明責任が必要だ」という教育観が無いからです。何を、何のために、どのように学ばせるか、という点について具体的に明らかにする積もりは全くない。それは悪意があるからとか怠慢だからとかではなく、むしろ積極的に不要だとさえ思っているからなのです。


その同じ「教育観」は多分に生徒の側にもある程度共有されていて、つまり本当はlonlon2007さんは教師に「一体この授業は何のためにやっているのですか」と質問する権利があるはずなのに、おそらく彼はそうしなかった。そうすることを彼にためらわせた雰囲気がおそらくそこにはあるのでしょうが、それが日本の学校の持つ(私が上で述べた)文化であり『美しき伝統』なのです。


……

しかし、こう書いてくると、一体jo_30は文科省の方針に賛成なのか反対なのか、従来の国語教育に賛成なのか反対なのか、判然としないよ、と批判されるかもしれません。あるいは批判のための批判をしているかのように見えるかもしれません。

私は、「現行の学校制度は洗脳システムであり、現在求められ今後求められるようなリテラシー教育を行いうる制度ではない」という事実*2、そして、それでも現在文科省が行おうとしている様々な、時には応急に過ぎないにせよ手当てのその方向性を認めつつ、かつそれが現場において悲しいほど上滑りしているという現実を指摘せずにはいられないのです。そして、一番肝心なこととして、我々の教育の一部分、あるいは大部分は『いくら己惚れてみても上滑りと評するより致し方がない。しかしそれが悪いからお止しなさいと云うのではない。事実やむをえない、涙を呑んで上滑りに滑って行かなければならない*3』としか言いようがないだろうという、なんとも言えないやるせなさを抱えながらそれを見ているということです。


なんだかとりとめのない話になりました。随分長文になってしまい、話のポイントがぼやけてしまったような気もして反省しています。


最後に、一番はじめlonlon2007さんのエントリのコメント欄に書こうとした文章を再掲します。大体要点を押さえているようでもあり、また少し違ったことを言おうとしている部分もありますが、上と併せてお読みいただければ幸いです。ではm(__)m。


=====================以下、lonlon2007さん宛コメント再掲

ご紹介ありがとうございます。拙文がいくらかでも考える参考になったのなら幸いです。

個人的には、本当は「千のどうでもいい文章を吸収」した上で「一人の神がかった文章」にしびれるほど感動した瞬間に「国語力」みたいなものはつくんじゃないかと思うんですよね。で、問題は「千」を学校でやるのがいいか、「一」をやるのがいいのか、ってとこにあると思います。

多分、多くの国語の授業に関して言うと、国語教師や文科省は「千」を生徒が自宅でやることを期待し(読書でも良いしlonlon2007さんの言うようにネットでひたすらテキストを読む、でも良いと思います)、学校では「一」の方をやろうとしてると思うんですよ。でもlonlon2007さんのように色々な情報をinputしoutputしてる人にとっても残念ながら学校の提示する「一」が魅力的でないのだとすれば、彼らは非常に困ってしまうでしょうね。


ただし、現代文というより「国語」の授業の目的については、必ずしも「凄いINPUT/凄いOUTPUT」だけではなくそこに「国」という言葉が入ることでも分かるようにイデオロギー的なものが入り込む余地もまた常にあるわけです。本当に「国語」の授業を「現代文」の授業にするためには、免許の内容自体を変えないと無理でしょうね。個人的には「情報」免許の内容にもう少しlonlon2007さんの言うような内容を加える方向で指導要領をいじる手はあるな、と思っています。

コメント欄にて長文失礼しましたm(__)m

*1:その点においては、まだしも学習指導要領とその解説の方がマシかもしれません。

*2:結局、前回エントリの主張はここに尽きています

*3:夏目漱石「現代日本の開化」の言葉を借りました