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柚の管理記録

2015-11-19

先日考えてみた件の継続


 先日、考えてみた「日本の教育行政はそもそも何を目的としているのか」の4つの質問(日本の教育行政はそもそも何を目的としているのか日本の教育行政はそもそも何を目的としているのか・2)について他の方の質問に対する答えがまとめられていた(“日本の教育行政はそもそも何を目的としているのか”に対する他の方の回答のまとめを作ります)ので、若干思いついたことを付加してみたいと考えました。
 ちなみに、付加したことで、各氏の論旨や結論に影響したり、ましてや否定するものではありません。もし、誤解を与えるようであれば、それは私の表現力のなさに起因するものなので、先に謝罪します。ごめんなさい。
 それにしても、皆、まとめ方&見せ方がうまいと感服します。その昔、ペーパー執筆時に「てめーのアブストラクトはクソ以下だな」などと真顔で言われて袖を濡らしたものですが、むしろ当時より劣化しているのではないかと思う自分に凹みます。
 では、いってみます。


「日本の教育行政はそもそも何を目的としているのか」への回答 元公立中学校理科教師(weed_7777氏)
アメリカでの教育事情
 アメリカの「差別教育」については、私も前回の記事でも同意見として若干触れましたが、教科書については、少し違ったイメージを持っています。
 知っているのは、小学生の教科書なので、中学生のものではないのですが、実験や観察の記述は日本の教科書よりは多かったように思います。ただ、この双方の認識の乖離は、日本とアメリカの教科書における制度面の違いが影響しているのではないかと考えます。日本の教科書の場合、公的教科書検定によって記載内容がほぼ同じになるように調節されているのに対し、アメリカの場合は、公的教科書検定はなく、内容も価格も出版社が設定するといった市場原理(いわゆる自由発行制度)がとられています。実際、州が定めたガイドラインに基づいて州単位で教科書は選別されるため日本と同様な結果になりそうな気もしますが、各州のガイドライン包含する形で分厚く価格の高い教科書を作る出版社もあれば、ぎりぎりだけど価格が安い教科書を作る出版社もあるため、現場に届く教科書の全体内容量は結果的に大きく乖離するのが実情です。また、学校での教科書の位置付けが「あくまで教材の1つであり使用義務はないがあるので使う」(少し盛ってるかもしれない)ような意識であり、どこをどう取り上げるかは教師裁量だったりします。あと、小学生に限ることかもしれませんが、日本の教科書より異常にカラフルで、学研のこども図鑑か何かかよ!と心の中でつっこんだ記憶があります。結局のところ、細かいところで異論はあるかとは思いますが、アメリカの場合は、教科書の内容ではなく教員の意欲、意識によって別の教材を用いてでも教育が可能であるのに対し、日本の場合は、教員の意欲、意識にかかわらず教科書の内容を過不足なく教えることが求められていることに注意しなければならないかと考えます。
 いずれにせよ、今回の教科書のイメージに対する認識の違いを生むような行き過ぎた教育の多様化を推し進めた結果が、現在のアメリカの教育問題の一因ではないかと思います。
 また、どちらが正しいのかは個人的になんともいえないですが、政府としての方向性が、日本の場合、中庸のラインを設定し、その周辺に個人の能力を持ってくることを主体にしている(あくまで、結果的にという意味で)のに対し、アメリカの場合は、最低ラインを設定し、それより上に個人の能力を持ってくることを主体にする(ただし、最近は底抜けし始めている)が、そのラインより上はどこまで行っても自由という違いがあり、双方、メリット・デメリットがあるのではないかとも考えます。

●英語のスキル
 うーん、うまく丸め込まれてしまったかー、とか思ってみたり。
 もし私が、先生から「試験では『自分にとって新しい体系立てられた知識を、吸収して習得する力があるか』が求められている。」と言われたら、「じゃあ、英語の授業出なくていいですね?新しい体系立てられた知識を、吸収して習得する力を見つける旅に出ますから。」とか「私のテストの点が低いのは、先生の英語のスキル云々ではなく、新しい体系立てられた知識を、吸収して習得する力を生徒に具備させる能力が低いからなんですね?」と返して職員室から即刻蹴り出されそうです。
 ただ、こういう事態はまず起こりえません。なぜなら、教師は『英語のスキルが高い』生徒にしか、このようなことを言わないからです。簡単な例でいうと、とあるスポーツのコーチがそこそこテクニックがあって上達著しい選手に「テクニックに頼るな、考えていけ!」と声をかける場合と、箸にも棒にもかからない補欠に「トロトロすんな!走りこみでもしてろ!!」と声をかける場合との対応の違いが似ているかもしれません。
 個人的には、現場で求められるべきは、テストで成果の出ない生徒に対して『新しい体系立てられた知識を、吸収して習得する力』をつけさせる手助けを行うことではないかと思います。

定期テストの作成者
 古い話ですが、私の時代の中学校では持ち回りで作っていました。著者の言う『匂い』という言葉を借りるならば、試験問題の方に別の「匂い」がついていることになります。実際のところ、教科担当や教務主任などを交えてチェックするためそれは若干薄まりますが、それでも生徒は敏感にそれを嗅ぎ分けるようで、作成担当者がテスト中に各クラスを回ったときに「先生の出す問題分かりにくい」などとダメ出しされることがあったそうです。
 各教科において複数教員指導体制ではなく基本的に一人が担っている以上、担当教員が指導した内容の習熟度を測る指標として同じ担当教員による指標を用いるのが最も理にかなっているといえます。翻って、持ち回りの場合は、単純に効率性(生徒数が多く教科担当が複数人いる場合は特に)もありますが、教科担当それぞれの問題作成に関するスキルアップや「習熟度調査」のラインからは外れますが、最終的に待ち受ける「匂い」の違う設問がなされる高校受験を考慮し、学外テストだけではなく、常日頃から生徒への洗礼を浴びせる意味もあったのかもしれません。
 どのような方法も、メリット・デメリットがあり、どちらがよいとは判断しがたいとは思いますが、ぶっちゃけしまうと、たとえいかなる方法を取ろうと、何かしら物言いをつけ、デメリットのみが喧伝されるという事実だけは普遍であろうかと思います。本来であれば、その学校ごとの特性や生徒との信頼関係だとか、教科担当の質(ここでは教科担当が皆ベテランなのか新人を含むのかという意味での質)を勘案して最適な方法を取ることが望ましいのでしょうけど。

●モンペ対応
 私がgooのヘッドラインで同記事を読んだ時、あぁ、10数年前に同じようなマニュアル+対応例みたいな資料が配られてたなぁと思ったものです。
 組織体批判になるので言っても詮ないことですが、こういう案件も含め、水平展開も垂直展開もない組織においては、知の蓄積の効率がすこぶる悪くなります。さらに、職員の年齢構成比が極端にいびつな現場では知の時間軸方向の断絶がおこり、例えば、製造業などではものづくりの技術が失われるなどとマスコミで騒がれたりしましたが、どこの組織でも時間的な知の継承についても手当てをしなければならない時代になっていると思います。
 それにしても「事例解説 教育対象暴力〜教育現場でのクレーム対応〜」。高いですよねー。矢面に立たされる側としては、法的にどうなのかを知ることも対応する自分の発言の自信に繋がりはしますが、どうやっていい按配にお帰りいただくか(立てこもり犯を投降させる手管みたいなもの)が載っていればいいのになぁ、とか思いました。


試験に絶対出る教育問題に答えたかったけど無理だった。(parthur氏)
●尾木先生
 私が今回の欧米の例として、ドイツを挙げたのは、ある程度設問に関連する話を聞いたことがあったからというのもありますが、日本の教育行政に携わる者に多い功罪無視で盲目的にアメリカを対象にベンチマーキングする姿勢と、最近出番の多い尾木先生の考え方に最も近い教育思想を持ったフィンランドスウェーデン周辺国があまりにもメジャーなため、だれかが言及するのではと思って意図的に除外しました。要するに、あまり比較、考察されることがない国を例にとって同様な結果が導けるかという実験でもありました。ちなみに、イギリスなんかでは、狭い市場ではあるものの、公文現地法人が首位を争っているそうですし、スペインなんかは、景気が悪すぎて危機を覚える層が学校外教育を求めている需要に対応し、公文は本格進出(邦人教育ではないという意味で)していたりします。本来の質問意図とはズレるかもしれませんが、各国の事情を精緻すれば、もともと塾など存在しなくても市場は創生しうるともいえるかもしれません。また、「非公式教育・訓練における学習サービス−サービス事業者向け基本的要求事項」という学習サービス業向けのマネジメントシステムとして発行された国際規格のISO29990がありますが、これを提案し、幹事国として主導したのは、ドイツだったりします。日本でも学習塾大手や資格予備校大手、転職支援事業者などが認証を取得していますが、そもそもなぜこういった学習サービス業への意識がドイツで高かったのかよく分からなかったのと、想定している展開が発散するおそれもあって事例から外しました。(手の内ばれまくり)
 ただ、こういったことを踏まえると、実は、設問1は、欧米において学校外教育に対する潜在的なニーズの存在が疑われるにもかかわらず、学習塾などが爆発的に普及せず、各国で学校崩壊が問題視される中でさえ日本のようなダブルスクール化が進まない理由を考察するのが目的なのかもしれません。例えば、著者が『(州によって異なるが)治安が悪いため塾に通わせるを保護者が躊躇うため。』と結論付けたように。

●社会に出て必要ということ
 『社会に出て必要とはどういうことでしょうか。知らないといけない法律は、小中学校で行われる警察官の啓蒙活動で十分だと思います。』というツッコミはごもっともだと思います。そもそも常習的に違法行為を繰り返しているならば、上記の発言が生まれようはずもないと考えます。これは、自らの行動規範がおおむね法律規範内に収まっているため、結果的に特に意識することなく法律に対して模範となる人物であるということであり、すなわち「社会に出て必要な法律知識」の一つです。よって、真っ当に育てば、教科として取り上げるまでもなく身につくものと考えていいかもしれません。また、経済に関しても同様で、公民などでいきなり経済論などから入ってしまうため、経済の知識がなんのことやら分からなくなりがちですが、公民を学習する以前に知らなければならないことは、自分は経済活動の中に存在する1人であることではないかと思います。たとえば、スーパーで買い物をするときにお金を渡して商品を受け取ります。その行為そのものも経済行為の一つですが、なぜお金をわたすのか?なぜその場で商品が受け取れるのか?などを思索することで貨幣経済の一端を意識することも可能です。また、社会に出て労働し、対価を得ること自体も経済活動の一つです。さらに細かい話になりますが、事務作業を効率化してみたり、製造している部品の加工方法について考察したり、自社製品のいいところを客先にアピールしてみたり、これらすべてが経済活動として捉えることができます。しかしこれも、法律の場合と同様です。どうにかこうにか労働対価を得られているならば、「社会に出て必要な経済知識」は具備していると言えるでしょう。ちなみに、このような知識は、ゆとり教育の時代に始まった「総合的な学習の時間」で扱うべき内容ではありました。が、ご存知のとおり、「総合的な学習の時間」の当初の目的は現場にブレイクダウンした段階で別のものに変容したため、結局実施されることはなかったと思います。
 また、『万引きをしてはいけないことは誰もが知っていると思います。それぐらいの法律知識があれば十分なのではないでしょうか。』とあるように、これも、著者が教科で教わることがなくても遵法精神を涵養してきた証左と感じます。ちなみに万引きを常習的に行っている者は、健常者の『万引きをしてはいけない』という発言と同じ文字列であるとしても意味合いが異なります。彼/彼女らは、『(現行犯逮捕される)万引きをしてはいけない』もしくは『万引きをしてはいけない(が、少年法などにより守られている)』『万引きをしてはいけない(が、○○なら示談に持ち込める)』など、ある意味では、正確に法律を捉えています。が、それは、各々が社会生活をおくる上で個人が認識すべき法律の正しい運用知識ではないと考えます。また、上記の経済活動として捉えた場合、万引きがどういう経済活動にあたるのか、などの認識を意識的に行う必要が出てくるでしょう。あと、前出の警察官の啓蒙活動ですが、一部の学校ではうにゃうにゃな理由(歯切れ悪いですがお察し下さい。)で全くやっていないところもあります。ちなみに、交通安全だけは地域の素性の知れないおっさんが来るらしいです。消防局職員はOKらしいので、避難訓練の時に消防局職員は来るそうですが。(当時の隣の校区の小学校がそうだった。)
 結局のところ、意識せず社会生活を真っ当に送れる者以外に対して手当てするべき事項としての教育として必要なのだとは思いますが、教科として必要なのかというと、やっぱり疑問です。


教育についての問い - こころはどこにゆくのか?(jo_30氏)
●私の、社会で、社会の
 私は、「社会で」における「社会」をもっとミクロ的に見ていました。「私個人だけ」から幅を広げて、個対個、もしくは個対小集団で捉えたときに役に立つ力ではないかと。最近の手垢にまみれてしまった単語に置き換えるなら、「ソーシャルなんちゃら」で表現可能なスキルを指すものかと考えていました。そして、「社会の」となると、社会思想などに代表されるようなイデオロギー的なものや、社会秩序全体(自治体とか金融市場とか)に対して影響力を持つ力、思想なのかな、と。教育において「社会」を持ち出すと問題視されるのは、今に始まったことではなく、例えば、ワイマール憲法には、「子を教育して、肉体的・精神的および社会的に有能にすることは、両親の最高の義務であり、かつ自然の権利であって・・・」とありました。注目すべきは、ドイツ敗戦後、制定されたドイツ連邦共和国基本法では、「社会的に」の部分が削除されたことです。削除された理由は、諸説あるようですが、「社会的に」をかくれみのにして執行部に都合のいい思想教育を行う可能性を排除すること、および当時アメリカで隆盛を誇っていた実用主義の精神が教育界にも流れていたからと考えられています。同様に敗戦した日本の教育も同じ精神を基礎に形作られたと考えていいかもしれません。こうした背景から発生したのが、著者の言う教育行政における『理想論』ではないかと感じました。



たまたま長文を書きたい気分だったので教育問題(NAPORIN氏)
ダブルスクール
 『「パブリック」が全く「パブリック=公衆」でない事態』という部分をみて、なるほど、教育事業体の体系的な意味でダブルスクールというのもありかぁ、と思いつつ、Wikiをみたら『大学や短期大学高等学校に在籍しながら、別の専修学校に籍を置くこと』ってあるし。最近のダブルスクールって認識は既に派生語なのね、これって。。。

キャベツ問題
 キャベツ問題って「お受験」を揶揄するいやがらせ問題じゃなかったっけ?とか思ったり。生産量の1、2位が拮抗してるから、親が最新の統計資料を見たかどうかが試されるという曲芸問題ですよね。本来、なぜ立地条件の違う両県の生産量がともに多いのかとかその歴史的経緯とかを考察、導出する能力を求めるはずが、ペーパーテストに落とし込むと陳腐な設問になる恰好の皮肉だと思います。そもそも教科書に書かれていることは、歴代のその筋の学者連中が雁首そろえて将来の日本をしょって立つ子供たちに何がより必要か考えぬいた末に厳選した項目(かなり盛ってる)なので、その背後にある崇高な精神を含め咀嚼する必要があるのですが、ペーパーテストではそんなことは全く意味がないので、結果的にしぼりカスだけ食わされているような感じがするのだと推測します。ちなみに、激しくどうでもいい話ですが、ハクサイも同じ構造の問題になります。それにしても、役に立たない知識ですね、ホントに。
 また『その時点で弁護士行政書士会計士税理士といったプロに、自分にとって必要な部分かつその時点で正確な法律知識などを有料で尋ねればよい。』とあるように、難しい話は、各業務独占資格を持つ者に任せればいいのですが、重要なのは、そのことを知っているかどうかではないかと思います。知人の話ですが、「交番確定申告の方法を聞きにきた人がいた」という社会システムを活用するための最低限の知識の欠如であるとか、某有名裁判の「やっと幸せになれると思ったら法律があることを知り愕然とした」という発言をはばかりなく垂れ流す法認識形成の未熟さ、ある程度の遵法性も持ち合わしていない行動の常態化などは、前提条件として何らかの形で手当てする必要があろうかと思います。そもそも、彼ら/彼女らには、対象が認知できていないため『つまらない』とさえ認知できてはいないでしょう。(たとえ、口頭で「つまらない」と発言したとしても、それは、著者の言う『つまらない』とは別物だと感じます。)ただ、この程度の内容のことを独立した教科として扱うべきものなのか、それ以前に、学校が教えるべきレベルの内容なのかという問題もあると思います。結局のところ、どちらの内容を教科として取り上げるにせよ『つまらない』ことに変わりはないということになろうかと思います。


ここは酷い教育行政のそもそもの目的ですね(障害報告@webry氏)
教育再生会議での野依氏の立ち位置
 個人的にこの会議の議事とか読むのが当時から非常に苦痛でした。議事録なんかはある意味くらくらきて吐きそうです。おおよそどの有識者会議でもお偉いさんのマスターベーションの場である意味合いが多かれ少なかれ含まれているのですが、この会議はそれが顕著で一部のMな方にとってはフルボディな味わいであろうかと思います。
 会議本体をこき下ろすのはこれくらいにして、野依氏の当の『塾不要的な発言』については、当人に対する私の中でのイメージ(ソース自身に根拠がないので具体的には書きませんが)と前後の流れから、「あぁ、またなんか言っとるなぁ・・・」ぐらいでスルーして差し上げるのが一番だったのではないかと思います。とはいえ、発言が少なからず公的要素を持ちうる訳ですから、塾関係者にとっては、違法業種扱いになって路頭に迷わないためにも声をあげるのは当然だったとは思います。
 では、野依氏のそのときの行動の裏づけとなる動機は何かを考えてみます。(ちなみに、これには、上記イメージのフィルタが通されています。)選択肢としては、
 ・塾で時間をとられる実態を配慮し、放課後子どもプランの実効性を高めるためには塾を禁止するべきだ。(かなり好意的な捉え方)
 ・とりあえず、大きな爆弾落として炎上させたい目立ちたい。(上記イメージ経由)
 ・教育行政オーソリティばかりのなかで、プライドが傷ついていた最中、自分の知識範囲で大言壮語がかませる話題になったので思わす前のめり過ぎた。(上記イメージ経由)
 ・実は、会議内容などどうでもよくて、政治力だけ欲しかったので、つい自分の趣味が口に出た。(上記イメージ経由)
ぐらいでしょうか。各サイトにて様々な論理的考察がなされていますが、こと、この件に関しては、彼を買いかぶりすぎな気がします。まぁ、他の委員が総出でフレア放出しまくったカオスな状況でろくな発言も望めない環境での内容に食いつくこっちもみごとに釣られている気もしますが。
 基本的に、彼のスタンスは以下のとおりです。
 ヽ慇犬学力が落ちている。
 ▲張奪灰澆あったので言い訳すると、優秀なヤツもいる。
 3惺産得犬垢襪里能里鷲塒廖なぜなら私が小さい頃は(ry
 ここで、´△魏魴茲垢襪砲蓮著者の言う『公教育過酷な能力別にするべきなのか、というところに帰ってくる』という方法しか思いつかない訳ですが、と整合が取れません。なぜなら、塾が不要になるという趣旨で学校改革を行ってはいないからです。(そもそも自体が矛盾しているが。)また、は、そもそも,鮹簡櫃靴Δ襪里という問題もあります。葛西委員は、『それは学校によって維持されているのではなくて、塾によって維持されていると思いますよ。』(文中の「それ」とは、「日本の数学のレベル」のこと)などと、彼の持論の矛盾点を突いていますが、彼もノーベル賞をもらえる知能の持ち主だけあって、矛盾に気づいたのか、そのあとの発言は明らかにぐだぐだです。(そういう気持ちで脳内再生してみることをお勧めします。)
 結局のところ、塾は、この会議ではスケープゴート扱いなので、塾の善悪まで語るにはいささかバイアスがかかりすぎている気もしますが、スケープゴート扱いをしたぐらいでなくなるような代物ではないほど、日本の教育システム内部で相即不利な関係ができあがっているとも言えるのではないでしょうか。